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從實踐觀點看組織中的學習
摘要：文章討論了組織學習和工作實踐的關系，延續了注重實踐的組織學習研究趨勢，在文獻分析的基礎上，提出了一個面向實踐的組織學習框架。 關鍵詞：學習；組織學習；面向實踐；框架辯證唯物論強調實踐在認識中的決定作用，指出在實踐和認知的關系中，實踐是第一位的，認識離不開實踐。實踐既是人們認識的來源，也是認知發展的動力，既是檢驗認識正確性的唯一客觀標準，也是認識的最終目的。實踐對于認知的重要性，決定了它在人們學習過程中必然發揮著關鍵作用。事實上，自組織學習概念被提出以來，人們對于組織中學習和知識的考察就從未脫離過工作實踐的具體背景。但是，人們對于工作實踐與組織學習關系的認識還是經歷了一個不斷深入和發展的過程。就像Marquardt（1999）提到“行動中學習”這個議題時指出的那樣，這個議題既是新的也是老的，說它是老的，因為有著很早的歷史，但它也是新的，注入了當代最新的觀點和思想。
一、 組織學習和工作實踐
一些學者對于組織學習在工作實踐中狀態的關注主要集中在個體、正規化團隊、制度化組織的學習和知識傳播方面，主要代表有Kim、Crossan等。他們認為組織學習是一個不同于個體學習的過程，但仍強調組織學習是通過個體學習來完成的。因此，他們對組織學習的研究是通過對個體學習的觀察來完成的，主張組織學習是通過“個體代理機制”完成的。這方面典型的代表是Kim（1993）的組織學習OADI—SMM模型。相應地，學者們對組織學習過程中知識管理和開發的關注也主要集中在個體知識，以及個體知識如何“帶上組織的烙印”（Kim，1993），上升為組織層的制度化知識。Crossan（1999）的組織學習4I框架模型較好地詮釋了組織中知識的這個演變過程：由個體直覺形成的知識通過解釋在群體內傳播，并被組織整合成為組織的制度化知識；組織和群體反過來又影響個體。
與上述研究思路不同，一些學者將目光更多地投向了非正式團體和組織。Brown和Duguid（1991）指出，人們在工作實踐中的真實狀態遠不是組織手冊、培訓課程、圖表和工作描述所描述的那樣，人們通過非正式的跨越正式組織邊界的實踐共同體（Community of Practices）進行的學習和創新活動是人們工作實踐極其重要的一個方面。研究顯示，員工在工作場所獲取的知識有70%來自于非正式團體成員間的交流和溝通。延續這種觀點，學者們以一種更加面向實踐（Practice—based）的視角看待學習，學習被認為總是通過參與一種實踐而學習，認識不與實干相分離，知識被認為總存在于特定的情境和實踐活動之中。
個體、正規化團隊、制度化組織的學習和知識活動研究揭示了組織學習的重要方面，實踐共同體和面向實踐的觀點則進一步加深了我們對于工作實踐中學習和知識轉換活動真實狀態的理解，更接近學習和知識的本質。Easterby—Smith（2000）在點評組織學習研究時也指出，隨著學習越來越被認可為一種社會和組織過程的有效參與性活動，傳統的將個體、正規化團隊、制度化組織作為重點分析單元的組織學習研究方法已經不能滿足研究發展的需要。因此，延續著這樣一種觀點和趨勢，我們在文獻分析的基礎上建立了一個面向實踐的組織學習框架，希望能夠對組織學習研究和應用有所啟示。
二、 面向實踐的組織學習框架
該框架以組織的“工作實踐”（Workplace Practices）為重點分析單元，從目標、行為、主體、內容和媒介5個方面對組織中的學習進行了界定：從目標特征來看，組織中學習的基本目的和出發點就是為了追求創新和績效；從行為特征來看，工作地問題解決是組織日常工作實踐中學習的一種極其重要的行為模式，它為學習的產生和知識的進化提供了最佳的情境空間；從主體特征來看，學習的根本主體是“人”，但不是自然和生理意義上的人，而是參與到社會實踐中的具有社會屬性的個體和群體，是嵌入于社會網絡中的人和人的集合；從內容特征看，學習的主要內容（客體）不僅是作為“持有物”的靜態的知識（Knowledge），更重要的是作為“行動”的動態的知道（Knowing），是知識和知道的動態交互；從媒介特征來看，聯接學習主體和客體的主要媒介包括物質工具、思維工具和語言符號系統。下面將針對這5個方面進行詳細的討論。
1. 目標特征：創新和績效。創新和績效對于現代組織的重要性是不言而喻的。為了生存和在競爭中獲勝，追求創新能力和績效水平的不斷提高已經成為現代組織在其活動中孜孜以求的重要目標。而不斷學習則似乎是現代組織追求績效和創新能力提高的唯一手段和途徑。唯一持續的競爭優勢就是比你的競爭對手學得更快（Senge，1990）。大量的實證研究和成功案例也顯示了組織學習對于創新和績效的促進作用。事實上，組織學習有助于創新和績效的提高已經成為組織學習研究文獻隱含或明示的一個基本假設。可以說，追求創新和績效是組織中學習的基本出發點和主要目標。
2. 行為特征：工作地問題解決。除了例行和常規的運營和操作以外，面對問題和進行問題解決活動是組織日常工作實踐中的另一個重要組成部分。問題是客觀系統狀態與人們主觀上要求狀態的差異或矛盾。它表現了現有狀態和目標狀態之間的距離。在組織活動中，一個具體的問題有其特定的情境和語境。在商業化情境和語境之下，問題可能更多地以“這樣做是否會使消費者滿意？是否有利于利潤提高？是否有利于股東的利益？是否符合社會期望和標準？是否會增強競爭力？”的形式出現。問題的產生會自然地引發組織成員的“問題解決”行為，通過一系列有目的指向性的認知操作活動去消除這種狀態上的差距和距離。由于問題解決的信息加工和知識建構特征，因此學習和知識往往產生于問題解決，特別是創造性的問題解決之中。Argyris（1995）指出，當行動的實際結果和期望目標進行比較時，無論是存在差距還是首次匹配，都會促進學習的產生。卡爾·波普爾（1987）也認為，知識的發展是始于問題并終于問題的，知識的成長過程就是借助于猜想與反駁，從老問題到新問題的發展過程。可以說，問題解決為學習的產生和知識的進化提供了最佳的情境空間。在實際的組織工作實踐中，問題解決則更多地表現為一種群體性問題解決行為。群體的合作性特征是它不同于個體問題解決的一個重要方面，因此合作學習或交往學習成為群體性問題解決過程中一種重要的學習模式。學習和知識被嵌入在特定的組織問題解決情境中，并在組織成員相互合作，共同解決一個又一個問題的合作學習過程中積累和進化，形成一個組織獨特的組織學習機制和知識狀態（意指靜態的知識結構和動態的信息加工、知識建構能力）。這種獨特的組織學習機制和知識狀態成為其核心競爭能力的重要來源。
3. 主體特征：嵌入于社會網絡的人和人的集合。研究者們對組織學習主體一直就存在著爭論。一些學者認為，只有個體才是真正的學習主體，學習的機制寓于個體之中，例如Simon（1991）。一些學者則強調團隊或組織在組織學習中的重要地位，例如Senge（1990）、Hedberg（1981）等。綜合相關文獻，并從面向實踐的視角出發，筆者認為組織學習主體具有如下特征：
（1）個體的關鍵性地位——個體在組織學習中具有關鍵性的主體地位。學者們都承認，學習產生于個體，個體學習是組織學習重要的前提和基礎。個體除了具備認知、記憶、歸納、推理等學習特征以外，更重要的是具備想象力和敏銳的直覺。要開展組織學習，就要讓員工充分施展其創造力。通用公司總裁韋爾奇也表達了類似的思想：“從人類精神中流露出的創造力是永無止境的，你所要做的只是去挖掘那口智慧之井……今天最重要的假設是：某個地方某個人有個好主意，我們就一定要去發現這個人是誰，學到他的好主意，并迅速將它付諸實踐”。
（2）社會網絡的重要作用——個體在組織學習中具有關鍵性地位，但是這里的個體顯然不是自然意義上的人，而是處于一定的社會歷史活動背景下的人，是具有社會屬性的人。由于人的社會屬性，因此僅僅從個體的角度考察人的活動（包括學習活動）顯然是不合適的。“新經濟社會學”的嵌入性視角為我們提供了啟示。從該視角出發，無論是組織學習的主體（個體和個體的集合），還是組織學習的客體（信息和知識）都嵌入于社會網絡之中。個體和群體的學習行為在社會網絡中孕育、產生、發展和演變，信息和知識在社會網絡中傳播。
（3）主客體相互依賴性——組織學習主客體具有相互依賴性，離開了任何一方，則另一方都不能獲得自身的規定（徐雨森等，2004）。組織學習主客體相互依賴性首先體現在物質工具、思維工具和語言符號系統等組織學習媒介上。組織學習主客體以組織學習媒介為中介相互規定、相互依賴，不能脫離任何一方而獨自存在。其次，新經濟社會學嵌入性原理的揭示也體現了組織學習主客體的相互依賴性。學習嵌入于人們的社會關系之中，無論是組織學習主體（人和人的集合）還是客體（知識）都嵌入于社會網絡之中，并隨社會網絡動態地調整和改變。一定程度上，組織學習主體、客體以及承載他們的社會網絡是不可分割的整體。
（4）動態性——由于組織學習的嵌入性特點以及組織學習主客體的相互依賴性，組織學習主體不可避免地具有動態性特點。首先，組織學習嵌入于人們的社會關系之中，這使得組織學習主體會隨著人們社會交往關系的改變而改變。當個人不需和他人交互，獨立地解決問題和進行學習時，組織學習的主體主要是個體；當個體必須和他人交流、溝通、合作，共同解決工作實踐中的問題時，組織學習的主體就是群體。不同的協作和交流情境，形成了不同性質的群體（正式的、非正式的，緊耦合的、松耦合的，虛擬的、現實的，它們都是群體性組織學習主體的特定形式）。其次，組織學習主客體具有相互依賴性，使得組織學習主體會隨著客體形式的變化而變化。當知識表現為書本上的顯性知識時，組織學習的主體主要是個體；但知識表現為難以用語言表達的技能、技巧、訣竅以及心智模式、思想信念等隱性知識時，組織學習主體主要是嵌入于社會網絡中的個體和群體。
一言以蔽之，學習的主體是嵌入于社會網絡中的人和人的集合。
4. 內容特征：知識與知道的動態交互。學習的主要對象是知識。一些學者將知識看作個體、群體或組織的擁有物，例如組織知識、智力資本等。Cook和Brown（1999）將這種看待知識的觀點稱作知識的“持有論”（Possession Epistemology）。他們指出了這種觀點的不足，認為這種對知識的認識論并沒有考慮到個體和群體實踐中的“知道”，即只存在于實踐活動之中的更動態、更具體的知識形式。他們舉例描述了“知道”這種知識形式：當一個人學習騎自行車時，無論是顯性知識（騎車的方法導引和圖示）還是隱性知識（騎車的技能、訣竅）對于學習者獲得騎車能力都是不夠的，必不可少的是必須要有實際騎車的行動（或者嘗試去行動），因此，騎自行車的行動與對于騎車的認識是不可分割的。可見，人的認識活動是人們行動不可分割的一個側面，并不是人的擁有物。由此，他們區分了“知識”和“知道”，將人們可以持有的知識形式稱作“知識”，例如，個體的概念、群體的經歷等顯性知識和個體的技能、群體的語類（genre）等隱性知識，將與行動不可分割的知識形式稱作“知道”，例如我們具體地嘗試或學著作一件事情。他們指出知識和知道是互為使能，而不是互相競爭的，知識是知道的工具，知道是我們和社會、物質世界交互的一個側面，知識和知道的交互可以產生新的知識和新的知道。
從庫克和布朗的觀點出發，我們認為，“可持有的”知識和“作為行動的”知道的關系事實上就是“信念”和“行動”的關系。“可持有的”知識一定程度上代表著個體（群體）的知識儲備，是“信念”，它并不是直接作用于個體（群體）績效。知識要轉變為績效，必須通過“行動”。對于組織工作實踐中的問題解決而言，擁有“可持有的”知識使工作中的個體（群體）具備了可能正確的“信念”，即具備了潛在的問題解決能力。但是，真正結果——問題解決方案的有效性（即績效因素）——只有通過“行動”才能了解和產生。而且，個體（群體）的“信念”在“行動”中被檢驗和修正，并由此發展出新的“信念”，增強了個體（群體）的創新能力和未來行動能力。
“知道”的提出使工作實踐對于組織學習和知識的重要性凸現出來。在組織工作實踐中，知道應該是人們學習和掌握的重點，而知識則是知道必不可少的基礎和工具，知識和知道的動態交互不僅使人們的工作得以完成、績效得以體現，也促進了新的知識和知道的產生，從而為未來行動積蓄力量。因此，知識和知道是學習的主要內容，它們的動態交互促進了學習能力和知識水平的不斷提高。
5. 媒介特征：物質工具、思維工具和語言符號系統。如同人們認識客觀世界需要一定的認知媒介一樣，組織學習主體對客體操作同樣需要一定的媒介。我們定義組織學習媒介為：連接組織學習主體和客體的通道、媒介和轉換機制。它使得組織學習主客體得以交互和相互作用，使組織學習得以產生。組織學習媒介主要包括物質工具、思維工具和語言符號系統。物質工具指能夠輔助組織學習的人工物質系統，例如互聯網、信息通信技術（ICT）等。在組織學習主體與客體的相互作用過程中，這些物質工具拓展和延伸了主體的感官、思維、活動能力，并以一定的方式作用于客體（知識）。思維工具指輔助組織學習的基本假設、概念模型、理論框架、方法體系等，是組織學習主體從理論或觀念上掌握客體（信息和知識）的工具和手段，是客體（知識）基本規律的主觀反映。目前為止，學者們已經從不同視角提出大量有價值的組織學習模型和理論方法體系。作為一種思維工具，它們增強了人們（即組織學習主體）對于信息和知識（即組織學習客體）正確認識和充分把握的能力。語言符號系統是人和人之間交流思想、信息、知識的重要媒介，也是組織學習客體（知識）轉化為主體（人和人的集合）思維內容不可或缺的形式變換系統。正是在人與人的相互表達、溝通和交流過程中，學習得以產生，知識得以傳遞、衍生和進化。從認識論的角度看，組織學習媒介很難從主體和客體中徹底分離出來，既與客體相聯系，又能為主體所掌握；但也不屬于任何一方，既不完全屬于主體，也不完全屬于客體。因此，分析組織學習現象時，組織學習主體、組織學習客體、組織學習媒介三者應該作為一個整體予以考察。
三、 結語
上述討論體現了工作實踐在組織學習研究和應用中的重要地位。對工作實踐的強調有助于我們在考察組織學習時將組織中人們的思想、行為及其所嵌入的具體工作情境作為一個統一的整體來了解和分析，為探求特定社會歷史環境下學習的本原的真實的規律和狀態而努力。
參考文獻：
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