淺談美國法律教育的經驗與啟示論文
論文關鍵詞：美國 法律教育；職業教育 教學方法
論文摘要：美國法律教育的發展歷程表明，法律教育與法律職業是密切相關的，法律教育是一種職業教育。美國法律教育的目標是培養學生的法律思維能力，使其學會如何像律師一樣思考，而非灌輸知識，案例教學法是與這一目標相契合的。中國法律教育的首要問題在于亟需明確它的目標。
從世界范圍來看，美國的法律教育是最發達的，并且其法律教育所采用的教學方法也一直對包括中國在內的其他國家的法律教育有著重要影響。然而，美國的法律教育并非從一開始就是如此，而是長期以來不斷演進的產物。通過對美國法律教育進行考察，我們可以從中獲得一些啟示，對于改革中國的法律教育將大有裨益。
一、美國法律教育的發展歷程
美國的法律教育大體上經歷了從學徒制到學院制，法律教育方法從講義式到案例分析式的發展過程。
(一)美國早期的法律教育
在殖民地時期和美國獨立后的初期，一個人要在北美地區從事律師職業必須要獲得某種形式的法律培訓。從理論上講，獲取法律培訓的途徑有三種：去英國倫敦的律師學院學習、到律師事務所作學徒和自學，但是，從實踐來看，到律師事務所作學徒是學習法律的最主要的方式。為了滿足人們學習法律的需要，一些熱愛并擅長從事法律培訓的律師便逐漸專注于此，有些人還開辦了專門從事法律培訓的法律學院，這些法律學院是美國最早的一批私立法學院。其中，最有名的當屬1784年開辦的里奇菲爾德法學院。該所法學院曾先后培養了一千多名畢業生。
早在18世紀后期，曾有一些美國的大學嘗試開設法律課程、設置法律教席，但并不十分成功。19世紀20年代初，美國的許多大學開始接納私立法學院，他們為其提供保護傘，而且，私立法學院也對并人大學感興趣。就教學而言，附屬于大學的法學院采用的是教科書式的方式。許多大學教授將其撰寫的教科書公開出版，從而取代了原私立法學院中使用的保密性質的講義。就當時流行的教科書而言，從形式上看，多數都是模仿布萊克斯通的《英國法釋義》的產物。至于具體的課程講授方式，教科書式的方式與講義式的方式基本上是一樣的，主要是灌輸和記憶。
(二)法律職業資格制度改革和案例式教學法的出現
l9世紀早期的美國，律師業是唯一限制人們從事的行業，在杰弗遜式的民主思想的沖擊下，律師被看作是特權階層，律師界對從業人員的資格限制被看作是不合理的，因此，許多州都放寬了對律師資格的限制，廢止或減少了對學徒制的要求：1800年，19個州中有14個州要求一定期限的學徒制；到1840年，30個州中只有不到11個州仍有這方面的要求；到了1860年，39個州中只有9個州對學徒制有要求，新罕布什爾州、緬因州等都將律師業開放給本州普通公民，如1851年印第安納州憲法規定：“每一個具有良好的道德品質的選舉人都有權在該州的任何法院從事律師業務。”與此同時，法學院所提供的法律教育尚未得到充分的發展，1840年，全國僅有的9所大學附屬的法學院有學生345名。因此，在這一階段，法律教育是無序的、混亂的，在某些地方甚至是缺失的。從事律師業不以獲得法律教育為前提，而是面向公眾的無限制開放，這種做法的結果是，大量的未受過任．何法律教育的人涌入律師業，導致律師從業人員的整體素質下降和律師這一行業的聲譽下降。
為了挽救職業聲譽，1870年以后，在律師界的強烈呼吁下，美國各州又重新開始加強對律師行業準入門檻的要求，重視律師資格許可的條件。到了1890年，在39個州中有23個州要求有一段正規的法律學習或學徒期。同時，各州設立了律師資格考試委員會體制，并逐步建立起律師資格考試制度。有些州賦予了法學院以文憑特權，即經過法學院學習并順利畢業可以無需參加律師資格考試而獲得律師執業資格，這一制度的實施，在一定程度上刺激了人們參加法學院學習的熱情。然而，律師職業界對法學院所享有的文憑特權制度并不贊同，因為它們擔心對律師職業資格的控制權會從律師職業界轉向法學院。
與此同時，美國的法學院正在悄然進行一場教學方法的革命，案例式教學法首先出現在哈佛大學法學院，并被其他法學院所校仿，盡管對該教學法一直都存在許多爭議。1869年艾略特被任命為哈佛大學校長，1870年蘭代爾被任命為哈佛法學院院長并首倡案例式教學法。雖然很多人都將案例式教學法歸功于蘭代爾，但公平地說，如果沒有艾略特的支持，蘭代爾所進行的法律教學方法的改革是很難成功的。
在案例式教學法下，教師所使用的基本教學材料不再是傳統的教科書，而是法院真實的判例，這些判例都是由教師精心選擇、匯編成冊后發給學生課前閱讀。上課時，教師并不是直接告訴學生法律規則是什么，而是使用蘇格拉底式提問法，引導學生一步一步地自己去發現法律規則。
蘭代爾之所以倡導案例式教學法，是因為它相信法律是一門科學，案例研究方法是一種“科學”研究方法。對此，他在其編輯出版的《合同法判例集》序言中解釋道：“法律作為一門科學，是由一定的原則和原理組成的。掌握這些原則和原理并能夠一直熟練地、確定地將其運用到人類錯綜復雜的事務中，這才能成為一名真正的律師。掌握這種技能，應該是每一位熱誠學習法律的學生的任務。每一個原理都是經過緩慢地演進才達到今天的狀態的。換而言之，它是數世紀以來經過判例的不斷延展而成長起來的，這種成長可以通過一系列判例來追尋。有效地掌握這些原理的最簡捷的和最好的途徑，或許不是唯一的途徑，就是研究體現這些原理的判例。”蘭代爾所指的科學，并非是今天我們所講的社會科學，而是自然科學。蘭代爾的這種觀點與哈佛校長艾略特的觀念不謀而合，他曾成功地將實驗的方法和臨床的方法引入哈佛醫學院的教學中，他認為：“對于醫學和外科，必須從書本里學習一些知識，但更多的知識卻是從病人和受傷的人的身體上學到的；而所有的法律知識幾乎全部地都是從書本上學到的，這些書籍記錄、摘要和分析了法律原則和先例。”與把法律看作是一門科學而非職業的思想相貫通的做法是，哈佛法學院聘任的教師不再要求有實踐的經驗、不必擔任過執業律師，只要精通教學即可。例如，年僅27歲且無執業經驗的埃姆斯被聘任為教師，雖在當時引發了許多爭議，但得到了蘭代爾的大力支持。在蘭代爾看來，如果法學是一門科學，那么，教師應該是科學家，而不是執業律師。
(三)法律職業標準的提高與法學院地位的確立
據美國律師法學教育委員會1891的報告，每年獲準執業的律師中只有五分之一的人進過法學院，而各州還沒有進入法學院學習的要求。律師隊伍的魚龍混雜，引起了律師界精英人士的強烈不滿。為了提高職業聲譽，自l9世紀末以來，美國律師協會和各州的律師職業團體都一直呼吁提高律師執業許可的標準。許多州恢復了對學徒制的要求，但允許將在法學院學習的時間計算在內。1893年美國律師協會成立了“法律教育和律師資格許可部”。1900年美國法學院協會建立，致力于為合格的法學院制定標準。雖然美國律師協會和美國法學院協會制定的標準不盡相同，但他們共同致力于一個共同目標，即不斷提高律師執業資格許可的標準，兩個協會互相合作、相互交織地提高標準。
1917年，尚無一個州要求從業者必須參加法學院的學習。等到了1932年，至少有17個州要求參加考試的人員有2年的學院法律預科培訓的經歷，而且，有33個州要求至少學習3年以上的法律，盡管這3年時間既可以在法學院也可以在律師事務所作為學徒。到了1937年，美國律師協會采納的資格要求包括：必須接受2年的大學教育，在法學院全日制學習3年或業余學習4年；法學院圖書館藏書不少于7500冊，最少有3名專職教授，學生和教師的比率不能超過100：1。1938年，美國共有101所法學院獲美國律師協會的認可，其學生人數占全國學生人數的63．7％，只有8個州沒有要求進入法學院以前必須經過2年的學院教育“”。到2O世紀7O年代，進入法學院學習已成為進入律師界的唯一通道。
(四)關于法律教育方法的爭論
當法學院日漸成為步入法律職業界的唯一通道時，法學教育自然成為法律職業界關注的問題，而法律教學方法則成為爭論的焦點。雖然案例教學法已成為當今美國各大法學院普遍采用的教學方法，然而，并非一開始就是如此，從其出現到被普遍接受而成為主流教學法是一個漫長的、充滿爭論的過程。
案例教學法，從其一出現就遭到抵制，這種抵制首先是來自案例教學法首倡者蘭代爾自己的學生。許多學生感到難以適應案例教學法。其次，蘭代爾的哈佛法學院同事也對案例教學法不認同，在他們看來，案例教學法過于學術化，它適合培養從事法學研究的人才而不適合培養執業律師或法官。另外，律師職業界也表達了他們對案例教學法的批評意見。美國律師協會1891年和1892年的年度會議報告稱：案例教學法置系統的法律原理于不顧，徑直向沒有任何法律知識的學生講解案例，只能使學生獲得零散的而非系統的知識；而且，案例教學法只關注那些有爭執的問題，而置大量的無爭議的法律原理于不顧，這種方法只能使學生們變得偏好訴爭。
盡管存在許多爭論和反對意見，但案例教學法一直在實踐中前進。首先，人們發現經過案例教學法訓練的學生，其解決實際問題的能力要優于接受傳統教學法的學生，從而改變了人們對案例教學法的看法。其次，案例教學法逐漸獲得了越來越多教師和法學院的認可，其中，蘭代爾的門徒們發揮了很大作用。那些精通案例教學法的教師在離開哈佛法學院到其他大學法學院任職或任教時，他們也將案例教學法帶到了那里，例如，哥倫比亞大學、西北大學、芝加哥大學等學校的法學院先后都在出身哈佛的教授或院長的倡導下引入了案例教學法。進入20世紀后，隨著一批著名的法學院對案例教學法的采納，其他法學院也開始紛紛效仿，主動采用案例教學法。案例教學法能夠在各種教學法的競爭中勝出并被各大法學院所采納，其中重要原因之一在于案例教學法的經濟效應。案例教學法輔之以蘇格拉底式的提問法，使得大班教學成為可能，對于法學院而言，它使得教育資源能夠得到最大經濟效率的使用。
即使在案例教學法得到多數法學院的支持后，有關質疑和爭論仍未停歇。其中，最有影響的當屬奧地利學者雷德里克(Redlich)在1914年發表的一份有關案例教學法的研究報告和美國卡內基基金會的一名非律師專家里德(Reed)在1921年發表的有關美國法律教育的研究報告，他們都對案例教學法進行了檢討和評價。20世紀30年代在美國興起的法律現實主義運動，再次對案例教學法表達了懷疑和批評。其代表人物弗蘭克認為：“法學院的.學生在學校應該學到法律實踐的藝術。為此，法學院應該大膽地，而不是悄悄地、躲躲閃閃地對蘭代爾錯誤教條進行批判。他們不該像蘭代爾那樣排斥——而是應該包括——在律師事務所工作和參與法庭訴訟程序中學習法律的方法……他們必須拋棄法學院的核心是圖書館的荒謬觀念。”
時至今日，有關案例教學法的爭論仍在繼續，不過人們對案例教學法的優劣已看得越來越清晰，我們已經可以對案例教學法做出恰當的評價。
有批評者認為，案例教學法在向學生傳輸法律知識方面是低效的，簡直是在浪費時間，學生從課堂中所感受到的困惑多于知識所得。而支持者認為，向學生灌輸法律知識本來就不是案例教學法的目的，從這個角度來對案例教學法進行批評是不合理的；案例教學法的目的并不是向學生傳授死的知識，而在于培養學生的法律思維能力，使學生學會“像律師一樣思考”。對此，批評者認為，脫離開具體的法律知識來談法律思維，只是空洞的、毫無意義的。在筆者看來，使學生掌握前提性的知識是非常重要的，它將有助于法律思維能力的培養。但是，在現代社會中，法律知識每天都在增長，試圖使學生能夠掌握未來執業所需的全部法律知識將是不可能的，法律教育最重要的目的應該是教會學生如何自學，從而不斷更新法律知識。
也有批評者認為，案例教學法無助于培養學生的“實戰”能力。因為，案例教學中所選案例多數為上訴審的案例，而極少是一審案例，案例中的事實都是被塑造和加工過的，因此，學生們無法從中學習到律師們是如何安排事實陳述和證據運用、表達自己的觀點的。這一點的確是案例教學法的短處。正因如此，目前，美國許多法學院都開設有模擬法庭、法律文書寫作、辯護技巧等課程，以彌補案例教學法的不足。另有批評者認為，采用案例教學法，容易忽略對成文法規的學習，因為，許多成文法規所涉內容并無判例。如何看待此類批評，是值得研究的。因為，法規不可自我適用，它必須由法院闡明其含義后方可適用于具體個案。因此，透過案例來學習法規的含義是一個很好的途徑。有些法規內容并無爭執，內容亦比較簡單，因為并無案例，對此，學生們完全可以通過閱讀有關資料進行自學，而無須占據寶貴的上課時間。
三、美國法律教育帶給我們的啟示和思考
(一)科學教育與職業教育。盡管蘭代爾在哈佛大學法學院進行法律教育改革時聲稱，法律是一門科學，而且是自然科學意義上的科學，而案例教學法則被認為是一種“科學”方法。然而，法律教育在后來的發展卻清晰地表明它是一種職業教育。雖然人們對法律教育性質的認識發生了變化，但是，案例教學法卻奇跡般地保留下來并逐步成為主流的教學方法。案例教學法的成功，并不是因為它是“科學”的方法，因為，案例分析的方法無法做到像物理實驗那樣的可控性、客觀性和可重復性，換而言之，它至多只能是一種社會科學的方法，而決不是自然科學意義上的科學方法。案例教學法的成功在于恰好滿足了法律職業教育的目標，即培養學生能像律師一樣思考，通過法律教育使學生具備獨立面對問題、解決問題的職業能力。
(二)法律教育與法律職業的關聯。法律教育是一種職業教育，這意味著法律教育是為法律職業界服務的，反過來，法律職業界有權力、有動力對法律教育進行控制，尤其是法律規定接受法律教育是從事法律職業必要前提的時候。當法學院壟斷了人們進入法律職業界的門檻時，法律職業界有正當理由來對法學院提出標準要求，對法律教育進行干預。在美國，一方面，一個人欲從事律師業務，必須要通過律師資格考試，而且，只有在法學院接受過正規教育的學生才有資格參加律師資格考試；另一方面，美國律師職業團體對法學院的課程設置和師資配比等事項提出強制性要求，只有滿足律師職業團體提出的標準并得到其正式認可的法學院的畢業生才有權參加律師資格考試，而那些未達標的法學院的學生則被排除在法律職業界之外，其結果是那些未達標的法學院將會因此而失去生源并從法律教育領域退出。
(三)教育目標與教學方法的相宜性。作為職業教育的法律教育，其目標很明確，即培養法律職業人士，這要求法學院的學生學會如何像律師一樣思考，要掌握從事律師工作的基本職業技能。從教學方法來看，案例教學法恰好配合了這一教學目標的實現。在美國，人們對案例教學法提出的許多批評，以及對教學方法的改革建議，也都是從如何實現職業教育這一教育目標出發的。例如，當人們認識到案例教學法選用的案例都是上訴審案例而并不能使學生學到一審事實認定方面的技巧時，許多法學院都開設了法庭技巧、法律診所等課程，這些課程的設置以及教學法的選定都是為了服務于同一目標，即培養合格的法律職業人士。
(四)對中國法律教育問題的思考。中國的法律教育所存在的首要問題就是，法律教育與法律職業的脫節。依照現行法律，雖然人們欲從事法律職業，必須要通過司法考試資格，但參加此種考試并不要求參加者必須是法學院的畢業生，一個從未上過法學院、未接受過正規法律教育的人也同樣有資格參加司法資格考試和從事法律職業。如果法律教育與法律職業是相互分離的，從事法律職業不以接受法律教育為前提，那么，法律教育的意義何在，在這種背景下，如何確定法律教育的目標，是值得深思的。
在中國目前這種制度背景下，職業教育并不能當然地成為法律教育的目標。但無論目標是什么，都必須要明確。法律教育的目標若不能確定，法律教學的目標也將無從確定。如果教學目標都無法確定，那么，我們將無法評估某一具體的教學方法是否合適。因為，方法并不能自我選擇，而是由人基于特定目的有意識地進行選擇的結果。對于方法本身而言，并無優劣之分。對于方法的評價和選擇，只能基于特定目的而進行。因此，欲對各種法律教育方法的優劣進行比較和選擇，必須先明了法律教育的目標和定位。然而，對于這一問題的回答，長期以來在我國都是模糊的。
即使將我國的法律教育定位于職業教育，即以培養法律職業人士為己任，也并不意味著我們要將法律教育與司法考試培訓等同起來，或圍繞著司法考試來設置課程或選定教學方式。這一點，美國的法律教育可以給我們以啟示。美國法學院的法律教育是一種典型的職業教育，然而，它并不是圍繞著律師資格考試展開的，因為律師資格考試是由各州的律師協會來負責的，美國各州的法律不同，其律師資格考試亦不同，而且，律師資格考試更多的是考察知識的廣度而非深度。因此，美國各大法學院的法律教育都不是針對某一州的法律來進行講述的，而是注意培養學生的法律思維能力，這才是法律職業教育的精髓之所在。
在我國，法律教育的目標是向學生灌輸法律知識，還是培養學生的法律思維能力呢?這是一個亟待明確的問題，因為我們對目標的定位將會直接影響我們對教學方法的選擇。如果法律教育的目標是前者，那么，案例教學法在這方面是低效率的，更適宜的教學法應該是講義式或教科書式。反之，如果我們把法律教育目標看成是訓練學生“像律師一樣思考”時，案例教學法則明顯優于其他教學法。事實上每一種教學法都具有其自身的局限性，世上沒有一種教學法能夠滿足一切教學需要。
目前，國內法學教育中常見現象是，幾乎每一種國外教學方法的引入都會在國內興起一陣短暫的熱潮，繼而漸漸消退，在國內法學院占據主流的教學方法依然是教科書式或講義式的方法。例如，案例式教學法曾被國內許多法學院所采用，并已有大量有關法律案例教程出版，然而，它們卻并未真正成為中國法律教育的主流方法。并且，中國法學院所采用的所謂的“案例式教學”方法，雖與該教學法的輸出地——美國的法學院采用的教學方法名稱相同，然而，從具體教學實踐來看，卻大相徑。此種現象值得深入思考。中國國內相當數量教師所采用的教學方法其實是一種“舉例說明”式的方法，即通過一個形象、生動地案例來說明成文法規中的一個抽象規則，以此來加深對規則的理解。而美國的案例式教學法，則是將案例本身看作是有效的法律規則的載體，教師事先并不告訴學生法律規則是什么，而是由學生自身通過對案例的分析從中發現法律規則是什么。中國式的案例分析側重的依然是傳授有關法律規則的知識；而美國式的案例分析側重的則是對法律思維能力的訓練。因此，此種教學方法上的差異，歸根結底是由教學目標的差異所決定。
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