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淺談建構主義學習理論在中學地理教學中的應用論文
摘要：建構主義教育理論的核心理念是：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)達到自主建構知識的目標。傳統(tǒng)地理教學方式強調(diào)的是以教師為中心，教師利用各種媒體與方法向?qū)W生傳授知識，學生以被動接受學習為主；而建構主義教育理論倡導的地理教學方式強調(diào)的是以學生為中心，教師在整個地理教學過程中是學生學習的促進者、指導者和合作者，必須充分利用創(chuàng)設情境、分小組合作學習等學習環(huán)境要素，發(fā)揮學生學習地理的主動性和創(chuàng)新精神，最終實現(xiàn)使學生在已有經(jīng)驗和存量知識的基礎上，主動地建構地理知識的目標。本文旨在運用建構主義學習理論，結(jié)合地理學科自身的特點，探索建構主義學習理論在中學地理教育中的運用途徑。
關鍵詞：建構主義地理教學 應用
1.建構主義學習理論的主要觀點
建構主義教育理論的核心理念是：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)達到自主建構知識的目標。因此先對建構主義的主演觀點做一個闡述。
1.1建構主義的知識觀
建構主義認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構現(xiàn)實�！皩W習過程是學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進行主動構建并生成意義的過程”知識并不是問題的最終答案，它只是一種解釋或者假設，會隨著人類認識的加深而不斷變遷；學習也不是簡單的信息積累，而是學習者通過對外部信息的選擇和加工，通過新舊經(jīng)驗之間的相互作用，構建自己知識的過程．為“理解而學習”是建構性學習的核心目標。
1.2建構主義教學觀
建構主義強調(diào)教學不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知[1]
識的不斷的互動教學中建構起來的。學習者的學習不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構內(nèi)部心理表征的動態(tài)生成過程，在教學過程中學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構自己的知識結(jié)構。學生是學習活動的主體，學生的發(fā)展受多方面因素的影響，是多方面因素相互作用的結(jié)果。各種社會因素、教育因素只有轉(zhuǎn)化成學生的積極行動才能發(fā)揮效能。只有學生主動參與教學過程，努力發(fā)揮主觀能動性，課堂教學才能真正地獲得意義。其核心思想可以概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。為了更好地揭示建構教學的本質(zhì)，建構主義思想家們提出了教學過程必須要具備的四個基本要素。
1.3建構主義的學習觀
建構主義認為學習是個體建構自己的知識的過程，因此學習應是——主動的、而非被動的接受過程。知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗問反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。每個學習者都在以自己的原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼。建構自己的理解，而且，原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學習并非簡單信息的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構蘑組，學習過程也并非是信息的輸入、存儲和提取，而是新經(jīng)驗之問的雙向的相互作用的過程。
2.地理教學過程中建構主義策略應用
地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境相互關系的科學，在解決當代人口、資源、環(huán)境和發(fā)展問題中具有重要作用。地理課程是義務教育階段學生認識地理環(huán)境，形成地理技能和可持續(xù)發(fā)展理念的一門必修課程，兼有社會學科和自然學科的性質(zhì)。在地理教學過程中注意實施建構主義策略，能有效提高地理教學效果。
2.1正確的教師角色
建構主義教育理論認為，教師應是學生學習的促進者、指導者和合作者。專家指出，未來地理課堂知識將由三個方面組成：地理教科書及地理教學參考書提供的知識、地理教師個人的知識、師生互動產(chǎn)生的新知識。這種知識構成的變化，必然會改變地理教師知識傳授者的角色，使其成為學生學習的促進者、指導者和合作者。地理教師不再是地理知識的傳播中介，而是學生學習的動力、源泉與向?qū)�，這也就要求地理教師要創(chuàng)造良好的學習氛圍，讓學生獲取地理學習方法、感受地理學習過程，促進知識的有效遷移與重組。
2.2創(chuàng)設良好的教學情景
建構主義教育理論認為，學習者的知識是在一定情況下，借助于他人的幫助，不斷建構而獲得的。因此，地理教師應努力創(chuàng)設良好的教學情境，變抽象為形象，變無趣為有趣，使地理課堂永遠對學生都有一種魅力。如創(chuàng)設問題情境，造成認知沖突，可激發(fā)學生的求知欲，探究欲和思維的積極性。對地理教學設計提出了新的要求，不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生知識建構的情境創(chuàng)設。實例：學習經(jīng)緯網(wǎng)知識時，可將學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“問題”。教師首先提出問題：一艘海上遇難船只如何向別人報告自己所在位置？教師引導學生運用生活經(jīng)驗，提出確定某一學生在教室里的座位方法，即利用“行”和“列”定點的方法，學生會聯(lián)想到可在空白球面上通過“遇難船只”這一點畫兩條十字交叉的線。教師進一步提出：如何要別人描述這兩條線的交點呢？由此引出經(jīng)緯線、經(jīng)緯度和經(jīng)緯網(wǎng)的知識，使學生自主建構出遇難船只報告它所處經(jīng)緯度（船上配有顯示經(jīng)緯度的儀器），讓別人知道其在茫茫大海上的位置的知識。
2.3運用“先行組織者”
建構主義教育理論認為，通過經(jīng)驗或背景知識檢索可建構個人的認知結(jié)構。所謂認知結(jié)構，是指學生頭腦里的知識結(jié)構，即知識結(jié)構通過內(nèi)化在學習者頭腦中所形成的觀念的內(nèi)容和組織。地理認知結(jié)構是學生在學習地理知識時，感知、記憶、理解空間關系的一般方式，是在學習地理知識過程中形成的一種認知模式、思維模式。在地理教學過程中，教師要幫助學生構建良好的地理認知結(jié)構，教師不能無視學習者已有的知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中自主構建新的知識。在地理教學中，當學生學習新材料缺乏必要的知識準備時，即可采用“先行組織者”這一教學技術來促進學習，提高地理教學效果。例如，“飽和空氣”概念的學習，可用“海綿吸水”這一日常生活中經(jīng)常碰到的現(xiàn)象充當“先行組織者”：將水倒入海綿，到了一定上程度海綿不再吸水，這時海綿已達到飽和狀態(tài)。由于對這一現(xiàn)象學生十分熟悉，由此學生獲得了對“飽和”的通俗理解。在學生學習了這樣的“先行組織者”后，再去學習“一定溫度下，空氣不能容納更多的水汽，就成了飽和空氣”這一新材料，學生借助對海綿吸水達到飽和現(xiàn)象的通俗理解，通過類比，也就能順利理解“飽和空氣”這一概念了。
2.4組織合作學習策略
建構主義教育理論認為，學習是學生建構自己知識的過程。而學生與學生之間的合作學習，有利于學生主動建構信息，對外部信息作出主動的選擇和加工，從而使每個學生都能更主動地得到發(fā)展，得到更廣泛的發(fā)展（包含知識、方法、能力及情感、態(tài)度和價值觀）。實[3][2]
例：在學生學習“地圖”時，地理教師可組織學生就如何繪制校園平面圖展開合作學習，讓學生按所學方法，通過分小組對學校進行測量勘察，確立比例尺和方向，最后合作繪制出學校的校園平面圖，可使學生在頭腦中自主建構出地圖的相關知識。通過合作學習，可以使全體同學參與到教學過程中來，促進學生在學習過程中，積極主動思維，自主探索、研究地理問題，解決地理問題，實現(xiàn)地理知識在學生頭腦中的主動建構。
地理教學過程中教師作為學生學習活動的合作者、組織者和促進者，必須為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，并用自己的智慧支撐這一環(huán)境的優(yōu)化，其中包括創(chuàng)設問題情境、提供資源支持、組織學習小組的合作學習，從而幫助學生充實豐富和改造自己的認知結(jié)構，完成知識意義的建構。
3建構主義學習理論指導下中學地理教學變化
3.1建立合作探究型師生關系
建構主義學習理論把學生看作是知識的構建者，學生從接受者的從屬地位轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵤┱叩闹黧w地位。教師成為調(diào)動學生的積極性，激發(fā)學生形成知識構建內(nèi)因的促進者。新型師生關系發(fā)展為合作探究型。在合作探究型師生關系中，首先要有師生民主平等的觀念。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內(nèi)心世界；其次，師生之間要互助合作。師生互動的過程中，學生的主動探索更為重要，教師的職責在于以一些有探索性的問題引導學生形成自己的看法。
3.2設計不同層次的教學目標
學生在構建知識的過程中以原有的經(jīng)驗為基礎，不同的學生的個體經(jīng)驗差異很大，知識構建的起點也存在很大差距。教學目標設計是課堂教學的起點，只有認真研究學生的個體差異，設計不同層次的教學目標才能開展有效的“教”與“學”，“滿足學生不同的地理學習需要”。中學地理教學目標中“知識與技能”是基礎目標；“過程與方法”是提高性目標；“情感、態(tài)度與價值觀”是最終目標．對學生應達到的基礎目標不能隨意降低難度，而對于提高性目標和最終目標就要遵照學生的個體差異分層設計。如“氣壓帶和風帶”：氣壓帶的熱力成因與動力成因，全球氣壓帶和風帶的分布位置與名稱是所有學生都必須掌握的基礎“知識與技能”�！斑^程與方法”從易到難分為三個階段：一是結(jié)合氣壓帶、風帶的形成闡釋低、中、高緯環(huán)流圈的形成。二是通過制作三圈環(huán)流模型并進一步聯(lián)想說明氣壓帶和風帶季節(jié)移動的成因、規(guī)律和過程，分析氣壓中心形成的原因及特點。三是通過世界氣候分布圖與全球氣壓帶、風帶分布圖，結(jié)合實例說明氣壓帶、風帶及其移動對氣候的影響。
3.3創(chuàng)設良好學習環(huán)境
學習活動與一定的情境密切聯(lián)系。教師可以根據(jù)具體的教學內(nèi)容為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境。一是創(chuàng)設真實的學習情境。如運用多媒體，采用直觀形象的素材，對地理過程進行動態(tài)模擬。適當?shù)男畔①Y源也是創(chuàng)設真實學習環(huán)境的有效手段。二是創(chuàng)設協(xié)作學習環(huán)境，開展“合作學習”。教師要營造積極的學習氛圍，使學生都愿意參與交流。同時，要善于引導、組織和鼓勵，使每個學生都能在集體責任中感受到貢獻的成就．如讓學生分成小組討論“有哪些外力作用的表現(xiàn)形式?對地表形態(tài)產(chǎn)生怎樣的影響?”。為了達到所有學生都參與討論的目的，分組要保障每個學生都有發(fā)言的機會；討論之前教師先提出實例引導學生對周圍環(huán)境的觀察和思考；每個學生都可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗總結(jié)外力作用的表現(xiàn)形式及其對地表形態(tài)的影響，小組成員要對其他同學提出的看法進行分析評價，最終以小組為單位總結(jié)出較為正確全面的認識。
3.4教學模式的改進
課堂是教育實踐的“終端”，建構主義學習理論要真切地運用到地理教學的實踐中來，必須根據(jù)不同的知識內(nèi)容運用不同的教學模式。對于較抽象且邏輯性較強的內(nèi)容，要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。與學生生活聯(lián)系緊密的地理知識，可以組織學生進行合作探究，圍繞教學內(nèi)容提出問題開展課堂討論。而案例性內(nèi)容，因其是建立在現(xiàn)實中真實事件的基礎上，最好的辦法就是讓學生到真實的環(huán)境中去感受、體驗。教學模式是開放的，隨著教師教學實踐經(jīng)驗的積累，教學對象的改變而發(fā)生變化，因此教學模式的運用要靈活、變通。
4.結(jié)語
建構主義學習理論在教學實踐中的運用并不是生搬硬套，而是要依照具體的教學內(nèi)容，根據(jù)不同的教學對象，在不同的社會環(huán)境中靈活運用。深刻領會建構主義學習理論的要點是合理運用這一理論的基礎，與地理學科內(nèi)容相結(jié)合是改進地理教學方式的前提。建構主義學習理論也并不是完美的萬能的理論，在實踐的過程中既要大膽創(chuàng)新又要小心謹慎，本著“拿來主義”的精神，避免矯枉過正的錯誤。在建構主義理論指導下中學地理教學改進的過程也是一個不斷探索、不斷構建的過程。
參考文獻：
[1] 裴娣娜.教育學.北京：教育科學出版社.2006.
[2] 何克抗教育技術學.北京：北京師范大學出版社.2002.
[3] 何克抗，林君芬.教學系統(tǒng)設計.北京：高等教育出版社.2006.83頁
[4] 何克抗.教學系統(tǒng)設計.北京：北京師范大學出版社.2002.159頁
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