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淺談研究者的立場問題-一個知識社會學(xué)的視角
論文關(guān)鍵詞：研究者 立場 知識社會學(xué) 視角
論文摘要：從知識社會學(xué)的角度分析了實施研究中存在的兩種不同的研究立場，以及實地研究中理論的生成過程，目的在于提高研究者對自身研究行為的自覺，避免在研究活動中人為制造的不平等和新的話語霸權(quán)的產(chǎn)生。
在從事教育社會學(xué)的學(xué)習(xí)與研究過程中，我日益感覺到，對于文本和話語的偏愛正逐漸取代了對生活本身的關(guān)注，研究者離生活的真實已愈來愈遠，學(xué)者的清高正逐漸取代了研究者的實踐。我們生活在語言為我們所構(gòu)筑的幻象中，不知道何者為真，何者為假，或許世界本無真假，全憑個人的主觀感知。認知的過程變成了人與世界之間的單方面的行為，每個人的研究都變成了自說自話。世界變成一片空寂，每個人都變成了獨行者。我們變得不再有自己的語言，離開了權(quán)力、話語、文本、場域，我們便無法說話，話語的霸權(quán)使我們每一個人都變成了失語者，每個人既是受害者，同時也共同構(gòu)筑了這種語言的事實。伴隨著失語現(xiàn)象出現(xiàn)的，是人類失去了自己精神的家園，人的現(xiàn)實存在與人的精神存在的隔離。話語變成了一種符號，甚至是一種身份的象征。運用話語的過程成為學(xué)術(shù)場域中每個人的生存需要，而全然不顧話語本身的特殊語境，以及活語產(chǎn)生的問題域是什么。這是一個制造話語，生產(chǎn)話語的時代，學(xué)人們被淹沒在話語的海洋里，人類在自己創(chuàng)造的語言世界中失落了自身，無疑成為人類的大悲哀。回到生活本身，將人類的一切活動奠基在生活的土壤之上，無疑是人類自救的唯一途徑。除了生活本身，人類本無實體性的存在。
對于教育社會學(xué)研究的困惑主要來自兩個方面:一方面來自教育社會學(xué)研討班上大家的發(fā)言，一方面來自中小學(xué)教育實踐的現(xiàn)場。一個是大學(xué)的研究場所，所謂的“學(xué)術(shù)場域”(什么是學(xué)術(shù)，“誰的學(xué)術(shù)”?)一個是實地研究的現(xiàn)場。即教育社會學(xué)研究場域的轉(zhuǎn)換，兩種不同研究范式之間經(jīng)常處于矛盾沖突之中。
最感困惑的是我的中間人的立場，在實踐工作者面前我被當(dāng)作搞“理論”(什么是理論，什么樣的理論)的，而在研究者的行列里，我又感到自己沒有“理論”，甚至操縱和駕御不了任何的理論話語方式，幾乎成為“失語者”。為了表示自己也讀過一些理論著作，也不得不“拉大旗，做虎皮”，“發(fā)表一些所謂的自己的看法”，其實更多時候，我們被淹沒在人類自己制造的話語的世界里，不知道是我們在操縱話語，還是話語在操縱著我們。話語變成了游離于人類的異己的存在。話語比思想，比現(xiàn)實更重要。語言的幻象遮蔽了生活的真實。我們在模仿著別人的語言，而忘記了語言所特有的語境和文化的脈絡(luò)。更多的時候是感到一種話語的壓迫，似乎離了“話語”、“場域”等術(shù)語就不能開口講話。任何發(fā)言都有被別人恥笑為“沒有理論，不上檔次”之嫌。于是乎，理論，論文越是別人讀不懂的越好。大家似乎都在玩一場“皇帝的新裝”的游戲，為了個人所謂的學(xué)術(shù)圈的地位(少數(shù)權(quán)威人士的認可)而達成了一種默契。其實生活中更多的是“沉默的大多數(shù)”，以及“緘默的知識”，純理論的知識只是整個人類知識體系中的一個很小的組成部分，而社會現(xiàn)實主要是由“緘默的知識”和日常生活中的知識構(gòu)成的。我選擇不言說作為自己的言說方式，我相信活生生的現(xiàn)實，而不相信虛妄的理論。我們的理論如果不希望對于現(xiàn)實有所改變，起碼對現(xiàn)實要有所反映和透視，最終關(guān)注的問題是，什么是理論?不同的“理論”是怎樣被生產(chǎn)出來的?現(xiàn)場需要什么樣的理論?甚至就是這樣的發(fā)問方式本身也會成為社會建構(gòu)的結(jié)果。
其實在任何發(fā)言的背后，我總是不由自主地發(fā)間:“你是誰?你在替誰說話?是維護自身的所謂學(xué)術(shù)地位，還是真正站在沉默的大多數(shù)的立場上，替中小學(xué)教師講話?作為中小學(xué)教師的代言人如何可能?”曾經(jīng)是一名中學(xué)教師，并以認識和變革實踐作為理論訴求的我，自覺地把自己當(dāng)作中小學(xué)教師的代言人，站在他們的立場上，替他們講話。像“中小學(xué)教師要搞科研，要成為研究型、反思型的教師”等等口號式的話語，首先是理論工作者自身的溯求和研究的喜好，而不是發(fā)自中小學(xué)教師自身的需要。我們總是喜歡扮演救世主的身份，要把中小學(xué)教師從忙亂而繁瑣的事務(wù)性工作中解放出來，其實，這也不過是理論工作者的一廂情愿。站在中小學(xué)教師的角度分析，如果你是一周三十學(xué)時的工作量，讓你去做研究型、反思型的教師，如何可能?作為教育學(xué)的一個分支學(xué)科，教育社會學(xué)如果放棄了教育應(yīng)有的價值的追求和人文關(guān)懷，不從事任何改變現(xiàn)實的工作，僅僅是做一種學(xué)理上的追求，那么，這種研究除了自說自話，就只能是玩文字游戲。它會離真正的生活越來越遠。
也許是長期沉浸在中小學(xué)教育現(xiàn)場的研究，使我的研究活動總帶上鮮明的現(xiàn)實取向。我會自覺不自覺地站在中小學(xué)教師的角度來思考，這樣的研究是給誰看的，他們能不能理解?研究是一種研究者的自娛自樂，還是有更高的價值追求?研究者的研究行為的最終評判者是誰?是實踐還是學(xué)人的自我認可?“搞教育社會學(xué)的人，每個人都在操縱著自己的話語方式，構(gòu)建著自己所謂的理論體系。其實這種話語方式都是套用別人的，真是言必稱�？隆！苯逃鐣䦟W(xué)研究是不是只能如此?面對所謂的“圈外人”的發(fā)難，對于從事社會學(xué)研究的人，難道一句“他不懂教育社會學(xué)”就能了得?對于我們目前這樣一種研究的價值取向，是否也應(yīng)做一些自我的反思和批判?
前不久，我曾經(jīng)寫了一篇《以語文的方式學(xué)習(xí)語文—對一個教學(xué)文本的解讀》的文章，這是對自己在小學(xué)長期從事實地研究過程的一個總結(jié)與反思，也是作為高校教師在小學(xué)同廣大小學(xué)教師一起從事行動研究過程中的一項發(fā)現(xiàn)。即對于當(dāng)前語文教學(xué)中存在的問題，從教師的話語方式的角度作為突破口，提出語文教學(xué)中存在著兩種范式:基于規(guī)訓(xùn)的教學(xué)與基于靈性的教學(xué)。前者以對學(xué)生進行基礎(chǔ)知識的訓(xùn)練以及行為習(xí)慣的訓(xùn)練為主，教師的語言是分析性的書面語言;而后者則以貼近兒童年齡特征的生活化、敘述性的語言為主，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教材文本所需要的情境，以達到兒童生活世界與教材文本世界的對話與交流。而這一教學(xué)思想與理念無疑是新課程標準所要求的，對于當(dāng)前的語文課改是有所幫助的。因此，在小學(xué)教師中引起了一定的反響。這一觀點的提出是自己長期與小學(xué)教師共同研究，共同成長的結(jié)果。因此，對于小學(xué)教師，特別是授課教師是一個巨大的鼓勵，對其他教師也不無啟發(fā)作用。那就是，在教學(xué)中研究教學(xué)，是一個發(fā)現(xiàn)自己，研究自己，在研究中學(xué)習(xí)，在研究中成長的過程。而這樣一項在實踐中取得明顯效果的研究，在教育社會學(xué)的討論班上得到了卻是不同的反映。同一個文本，在研究者和實踐者中得到的卻是兩種截然不同的解讀。從而激發(fā)起我對教育社會學(xué)研究的以下思考:
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